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标题: 比较教育研究的学术制度化和规范化 [打印本页]

作者: scyo 时间: 2009-9-14 17:59
标题: 比较教育研究的学术制度化和规范化
[内容提要]比较教育研究的学术规范化受比较教育研究的学术制度化的制约，学术制度化涉及的重要问题是比较教育研究的知识资源利用，因此学科内的知识资源利用是比较教育研究的学术实质规范的前提；之所以出现比较教育研究的学术不规范，是因为比较教育研究中主体性自我意识的失却，因此确定和认同比较教育研究的主体，是比较教育研究的学术规范化的当务之急。

一、比较教育研究的学术制度化
　　
学术研究的规范化来源于学术研究的制度化，因为学术研究的制度化为学术研究提供了可靠的知识资源，它为学科或专业知识的生产和消费奠定了基础；但学术制度化又仰赖于现代大学，自从现代大学产生以后，学术制度化就成为现实。"大学……在十八世纪晚期、十九世纪初期得到了复兴，成为创造知识的主要制度性场所。"[1] "国家一方面促成大学的复兴，使大学成为生产知识的主要场域，又引导大学的学科知识往实用的政策导向研究。"[2] 显然，大学一旦成为创造知识的制度性场所，学术研究就开始朝向制度化的方向发展。学术制度化主要体现在以下几个方面，一是在大学建立学科专业，保证了学术研究的知识认同或身份；二是在大学设置了学科课程，保证了学术研究的传承；三是在大学设置了教授席位，保证了学术研究的知识权威性；四是可以颁发学位证书，尤其是博士学位证书，保证了学术研究的知识质量；五是建立了专业或学科组织或协会，保证了学术研究的群体知识消费性；六是建立了学术研究的专门机构或研究所、学科系，保证了学术研究的知识人才的后继性；七是编辑了学术刊物，保证了专业或学科的知识生产的前沿性。比较教育研究在本世纪是西方大学中教育学科基本专业的一种，它与教育哲学、教育心理学、教育史共同组成了大学教育学院或教育系基础学科，它在大学中具备了学科研究的学术制度化基本条件。

　　
从教育学科的学术规范上来看，"自启蒙运动以来，在获得教育的科学知识方面进行了努力……世界上绝大多数大学创立了'教育'、'科学教育学'、'教育的科学'系。"[3] "尽管在美国教育哲学的根源可以追溯到十九世纪，但教育哲学作为一个研究领域的出现是与现代美国大学的学院和教育学院的发展相一致的。"[4] 如果从学术制度化的条件来衡量比较教育，那么它是一个研究领域更是确凿无疑的，因为它在现代大学中，甚至在国家的研究机构中成为主流的研究领域之一，它已经普遍地设置了比较教育的学科专业，开设了比较教育的课程，可以颁发学位证书，建立了专门的比较教育协会，创办了比较教育研究所，并且还有自己的学术刊物。这些条件成为比较教育研究的学术制度（以上第13页）化具体表现，它是比较教育知识赖以生产和消费的前提和基础，学术制度化了的比较教育研究也已经提供思考教育问题的有别于其它研究的知识资源。比较教育是一门学科是不成问题的，学术界对此有不同的观点和看法，一方面体现了比较教育研究的学术规范化和学术制度化的不完备；另一方面反映了比较教育学科的社会影响力还不能令人满意。
　　
其原因是，在比较教育研究中仍然存在着比较教育知识的生产和消费的不和谐的严重问题，比较教育在生产知识的时候却完全忽视了比较教育知识在内部的消费性。非常令人不安的是，比较教育研究的学术文章和书籍中难以见到提供问题解释的比较教育知识。于是出现了比较教育研究中存在着知识资源利用的浪费问题，即太缺乏比较教育知识资源的利用意识。具体地说，是指研究者在进行知识资源消费时，并没有以比较教育研究所提供的知识资源去认识教育研究的对象。这并不是说，比较教育研究不应当对学科外的知识资源的利用，而只想强调一点，作为一门独立的学科，若没有基本的学术知识及其学科内的知识资源的消费，那么这门学科是没有存在的必要的。
　　
二、比较教育研究规范化的基础：知识资源利用
　　
在知识经济时代，知识的生产和消费不仅成为一个社会的普遍问题，而且成为所有涉及知识生产和消费的学科的共同问题。知识的生产来源于思想家和学问家的思索和实践，知识的消费导源于人们对知识的需求，因为知识能为解决各自问题提供资源，因此我们可以通称为知识资源。于是如何利用知识资源的问题便成为我们关注的焦点，尤其是学科领域内的知识资源利用是每一位学术研究者必须重视和解决的问题。由于学科知识资源是每一门学科得以存在的必要条件，它在思考问题时首先是以学科知识作为基础的，学科之所以能形成自己的知识生长点，是因为它有坚实的学科知识资源可以利用。当代的知识领域犹如一个生产和消费体系，一些人在不断地创造出供作为消费者的他人使用的作为产品的观点。悲观地说，教育学术领域太缺乏这种生产能力，也就是说，让人没把握的是，教育知识能否促使更多具有高度批判力和反思意识的知识分子成为另一种社会科学知识的真正生产者，并提供某种可消费的可能性产品。
　　
比较教育学科存在的生命力在于，通过教育的比较研究为人类的教育活动提供另类的思想，而另类的思想又从属于整个的教育范畴，或者说，比较教育以它特有的视角提供人类认识教育的独特的观点和思想。如果它不能这样做，或者说只揭示一般教育的规律，便不足以说明比较教育的重要性。
　　
比较教育研究的知识资源问题应当值得我们注意，因为它涉及到比较教育作为一门教育学科的独立。既然从资源角度来认识问题，那么资源的利用，也就是说比较教育的知识资源的利用便必须要探明。进一步说，如果从消费角度来看比较教育的知识资源，应该包含两个方面的内容，一是比较教育学科外的知识资源，二是比较教育学科内的知识资源。前者是走向交叉学科的路径，后者是走向独立性的必由之路。比较教育学界提出了"谁利用比较教育的文献？""谁生产比较教育的文献？"[5] 这样的问题，正说明了比较教育知识的生产和消费的本质。比较教育的消费范围很广，消费者"包括教育规划者、外国援助机构、教育顾问、大学生和教授、商业和工业公司以及一般公众"，[6] "总之，比较教育拥有一个庞大的、多样化的观众群体"。[7]
　　
消费比较教育文献的绝大多数团体也生产比较教育文献，尽管如此，每个团体内只有小部分人起到生产者的作用。而且，生产者团体相互间并不排斥。撰写了外国社会的教育书籍的学院教授也起到一定时期的彼社会的顾问作用，也是在国际的援助组织的资助下工作的；或者，来自发展中国家教育部的官员可以派送到国外大学的比较教育系攻读研究生，从事教育部面临的问题研究。比较教育知识的最大的生产"是在大学组织中创造的，尤其是硕士和博士论文，或者教授经常与（以上第14页）高级研究生合作撰写的杂志文章和书籍。"[8]
　　
三、比较教育研究规范化的前提：学科内的知识资源利用
　　
学术研究的规范化可以有两方面的内容，一方面是形式规范，也就是学术研究的文本的外在形式；从话语到文本的构成上分析，在西方当代的文本中普遍使用的一种表述模式是，前言（introduction）、模式（model）、经验或理性分析（empiricism or reason analysis）、结论（conclusion）、参考文献（reference）。这已经是一种模式化了的文本言述方式。而这与我国的传统区别很大。但笔者认为，模式化的言述方式还是有它的科学、合理之处。另外，比较教育在形式规范化上近几年出现了一个新动向，即比较教育研究的图式化，也就是说，大量使用图表的形式来解释教育问题。
　　
另一方面是实质规范，也就是学术研究的生产和消费的内在关系。由于在学术研究中生产和消费的实质并不在于量的多寡来决定，即，在学术研究中比较教育知识的生产并不在于出版了几部比较教育著作，撰写了几篇比较教育的文章，而在于提供了解释教育事象、解决教育问题的智慧和思想，这种思想可以是实然教育问题的观点，也可以是应然教育问题的方法。实然教育问题的观点是指对具体实际的教育问题的基本价值观、看法；应然教育问题是指对个体实际教育问题所取价值观的视角和方法论。这里有两方面的问题，一是作为学科生存的前提是贡献教育问题的思想；二是实质规范包括知识资源的消费和话语权的使用。
　　
制度化了的学术研究中的知识资源利用，存在学科内外的差异。学科外的知识资源利用为学科的知识生产点提供了条件，例如，"'新'社会学对比较教育的影响"[9]的认识本身说明了比较教育学科外的社会学知识在比较教育内的消费。社会学的研究类型与比较教育之间存在一种关系，因为比较教育学家的研究中的核心概念，比较教育中基本话语，如筛选、流动、教育机会、发展、性别角色等都导源于社会学。[10] 从实质规范上来看，马克思主义、新马克思主义、批判理论等批判新社会学理论普遍弥散于比较教育研究中。比较教育学者也力图把社会学的思想应用到比较教育研究中，[11] 有学者认识到，教育社会学和比较教育之间的互动和合作，可以导致科学的三个基本功能的实现，即描述、解释和操作。[12]
　　
学科内的知识生产和消费是比较教育学术研究的实质，因为比较教育学科在学术制度化的条件下已经形成了自己的学术传统。
　　
四、提高比较教育研究规范化的可能性路径
　　
1.张扬比较教育研究中的主体性自我意识
　　
当前比较教育研究必须正视的问题之一是如何张扬比较教育研究的主体性的自我意识。这个问题缘于比较教育研究中主体性自我意识的失却。一方面，笔者在早先的一篇文章中[13] 谈到的，比较教育话语权的失却，它在所有学科领域内是否有对教育问题的知识贡献，它在学科内的地位如何通过充分地显有话语权来传达自己的学科主体性意识；另一方面，比较教育研究主体对比较教育研究业已形成的知识传统的漠视，它的意思是说，比较教育研究的文本是体现比较教育研究对教育问题思索的物质性成果，但它包含了教育问题的知识和对教育问题的解释权力，那么知识和解释权力所反映的意志应当是比较教育研究的基础。而现实的研究恰恰忽视了这点，通过对比较教育文本的解读，我们不难发现，占据着知识资源消费的主导地位的是比较教育学科外的知识和解释权力。在笔者看来，比较教育是一门模糊的学科。首先，它没有一整套自身的话语系统，这个话语系统包括自话语系统；其次，从话语使用者角度来看，比较教育在关注一个教育问题时不太使用比较教育内部的文本和话语。举例说，关于高（以上第15页）等教育问题，在比较教育研究中，比较教育学家如何言述他们的高等教育观念是重要的。实际上高等教育学家的观念却是最重要的，这本来是无可厚非的，但对比较教育而言却是灾难性的，因为它失落了比较教育文本和话语存在的价值，它缺失了比较教育在某一教育问题上的话语权。本来存在通过比较生产出一种供其他研究者消费的观点的可能性，但由于自身的放弃，比较教育的知识或观念的生产功能没有了。
　　
2.比较教育研究的主体的确定和认同
　　
确定和认同比较教育研究的主体也许是摆脱比较教育研究学术不规范的困境的可能性道路。在学术界，教育学者尤其是教育学知识培养出来的学者写不出其它社会科学或人文科学的论文，更不用说自然科学的研究成果的论文，是较为普遍的。当然那些接受过高等社会科学和人文科学教育的学者例外，但也有一部分在社会科学或人文科学内培养出来的学者却在教育研究中频频发表文章。这是一个十分奇特的现象。既能研究与教育相关的学科又能研究教育学科的学者在国外似乎很多。相反，其它学科的学者，包括自然科学学者有许多都能写出比教育学者写出的论文质量高得多的论文，这种情况在学术界实在太普遍。通常可以把这样的学者按学科划分为教育学者甚至是教育学家，同时他还是一位科学家或文学家。但这种划分更多的时候是一厢情愿的，因为他本人更愿意称为科学家、经济学家或文学家，而不是教育学家。这种现象产生的原因恐怕与教育是人类的一种普遍的社会实践有关，也与教育学科研究是一种依附性学科研究有关。从普遍上分析，实际上每个人都或多或少有过教育的实践，无论是施教还是受教；从依附性上看，教育自身内部似乎产生不出一种内源的知识，它总是受制于社会实践。从这个角度来看，教育在历史上遭到社会各方面的责难似乎就容易理解了。在美国教育批判历史上，五十年代对进步教育的批判中，出现的批判教育学者大多是相对于教育学科的边缘学科的学者，例如，贝斯特是一个美国著名的历史学家，康南特是一名太空专家，里科弗是一位海军上将，等等。有一种研究叫做教育学科借鉴社会科学的研究，或者是移植社会科学的研究，好像是不可思议的，因为教育科学研究本身就是与社会科学一体的，它不应该有借鉴或移植这一说法。硬要这样去研究，意义不大，因为这样就人为地把教育研究与社会科学研究分离了。我想，对教育学者"……家"的名称进行研究是很有意思的，因为它涉及到学科自身的身份认同问题。如果在一门学科内得不到身份认同，无论对于研究者还是对于学科而言都是很危险的，因为学科研究的主体性消失了。
　　
比较教育主体性意识失却的原因一方面在于，它在比较教育"家"的名称上出现歧义，也就是说，教育经济学家……对自身而言是否愿意标明是比较教育学家？这里的问题在于，如何确定比较教育学家的学科身份，即比较教育学"家"？一般而言，一门学科的知识资源来自于这些"名"家的生产，而这也正是我们去消费的知识资源，一旦生产比较教育知识的主体消失了，那么更谈不上什么知识的消费了。谁是比较教育家？是否研究过比较教育问题的学者就是比较教育家？哪些是比较教育的问题？在比较教育的杂志上发表过文章的是否就是比较教育学者？研究美国教育的学者难道不是比较教育学者？
　　
按照本文的教育学术制度化理解，确认一位学者是否为比较教育学家或比较教育学者应以比较教育的学术制度作为规约，也就是说，符合比较教育学术制度化的条件便不难辨认他或她是否是可以得到比较教育研究的身份认同。那种以外语作为比较教育研究者素养的条件之一，恐怕是只有发展中国家才会有的一种对比较教育研究自身身份的认同。笔者认为，以外语作为认同身份的条件是不可取的，因为本质上外语只是为比较教育研究者提供了外在基本工具，它只是"工匠之技"，而不是本质特性--"理论之思"。只有学术制度化下的条件才是比较教育研究者认同的前提。比较教育研究不仅要摆脱一味的"工匠之技"，而且更重要的是追求学术之"真"。

注释：
　　[1] 华勒斯坦等著：《开放社会科学》，生活·读书·新知三联书店和牛津大学出版社，1997年4月第1版，第8页。
　　[2] 华勒斯坦等著：《学科·知识·权力》，生活·读书·新知三联书店和牛津大学出版社，1999年3月第1版，第3页。
　　[3] Wolfgang Brezinka, Philosophy of Educational Knowledge,
trans.by James Stuart Brice and Raoul Eshelman, Boston: Kluwer
Academic Publishers , 1992, p.ⅹⅱ.
　　[4] Tony W. Johnson, Discipleship or Pilgrimage? The
Educator's Quest for Philosophy, State University of New York
Press, 1995, p.1.
　　[5] R. Murray Thomas, "The Nature of Comparative Education,"
in International Comparative Education: Practices, Issues &
Prospects, Edited by R. Murray Thomas, Pergamon Press, 1990, pp.3-7.
　　[6] Ibid. , p.3.
　　[7] Thomas, "The Nature of Comparative Education," in
International Comparative Education: Practices, Issues &
Prospects, p.6.
　　[8] Ibid., p.6.
　　[9] Andrew R. Trusz and Sandra L. Parkstrusz, "Comparative
Education and the 'new' sociologies," International Review of
Education, XXⅦ(1982),497-505.
　　[10] Ibid., p.498.
　　[11] Abdel Moneim Mohamed Osman, Comparative Education and
Sociological Thought in the Arab Region, with Special Reference
to the Work of Alecso, International Review of Education, XXⅦ
(1982), 483-459.
　　[12] Marek Zelazkiewisz, Sociology of Education, Comparative
Education and Social Problems: A Polish Comment, International
Review of Education, XXⅦ(1982), 471-481.
　　[13] 朱旭东："民族-国家和比较教育研究"，《比较教育研究》，1999年第1期，第1-7页。

　　【《比较教育研究》1999年第6期】

学术批评网(www.acriticism.com)转发 2004年1月27日

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